研究生创新创业教育的诊断性评价分析 ——以重庆市高校为例

来源:SOHU  [  作者:数字教育   ]  责编:张华  |  太阳城亚洲

原标题:研究生创新创业教育的诊断性评价分析 ——以重庆市高校为例

本文发表于 《数字教育》 2018年第6期(总第24期)实践案例栏目,页码:72-78。转载请注明出处。

摘 要:开展研究生创新创业教育的诊断性评价,有助于促进研究生创新创业教育的有效实施与健康发展。文章根据文献分析和专家建议从教育教学的过程视角,构建了研究生创新创业教育诊断性评价体系,并对重庆市高校研究生创新创业教育进行诊断性评价。研究发现:当前研究生创新创业教育的开展情况还很不理想,还未引起高校的高度重视,资源配置、专职师资配备、课程体系还有待进一步的完善,研究生对相关优惠政策了解程度并不高且参与意愿普遍较低。鉴于此,文章提出一些建议与对策,以期促进研究生创新创业教育的有效开展。

关键词:创新创业;研究生教育;诊断性评价;层次分析法;结构方程模型

创新创业,人才为本。随着知识经济时代的到来, 国际竞争已然成为了一场拔尖创新人才的较量。培养高水平的创新创业型人才,已成为世界各国推动国家知识经济发展的重要举措。研究生作为拔尖创新人才的重点培养对象,将在我国经济和社会发展中肩负着重要的任务。当前,我国各大高校均已将创新创业教育纳入到研究生教育体系中,积极地推进研究生创新创业教育的有序开展。然而,多有学者指出,当前我国研究生创新创业教育成效并不理想。[1][2] 于是,我们不禁要问:高校是否具备了研究生创新创业教育目标所要求的基本条件?如果基本条件不达标,主要的问题何在?应如何改进?为了厘清这些问题,本研究拟通过开展研究生创新创业教育的诊断性评价,对高校研究生创新创业教育的准备情况与实施现状进行诊断,以期为促进研究生创新创业教育的有效实施与健康发展提供一些有益的参考与依据。

一、研究的概念框架与评价体系的构建

(一)诊断性评价

诊断性评价也叫作教学前评价、准备性评价或前置评价,是布鲁姆教学评价理论中的核心内容之一。诊断性评价通常开展于某项教学活动开始之前,通过对学习者知识、技能等现有水平、师资情况、教育环境等与教学活动开展密切相关的要素进行预测,在充分了解教学活动准备情况的基础上,判断是否具备达到教学目标所要求的条件,为教学活动的有效开展提供依据[3]。此外,诊断性评价还可应用于教学活动开展的过程中,可以有效诊断影响教育教学活动开展的困难和问题所在,为采取补救性措施提供依据[4]。

诊断性评价常用的方法与其他评价类型所用的方法大体一致[5]。目前,已有不少学者对创新创业教育的评价进行了有益的探索。例如,黄志纯[6]、刘振 忠[7]、李兵[8]等人从理论层面构建创新创业教育的评价指标,王占仁[9]从方法论的角度探讨开展创新创业教育评价的方法,高苛[10]、王秋梅[11]从评价指标权重量化的角度探讨了创新创业教育的评价方法。上述研究虽然各有可取之处,但也存在一些不足。主要表现在:不少研究虽然给出了评价指标,但是并没有说明权重系数的大小。此外,虽然极个别的研究有用AHP(Analytic Hierarchy Process,层次分析法)计算权重,但AHP 受人为主观的影响大, 难以保证它的客观性[12]。鉴于此,本研究对研究生创新创业教育的诊断性评价拟使用SEM(Structural Equation Modeling,结构方程模型)和AHP 混合方法,采用定量(SEM)与定性(AHP)相结合的评价方法,可以有效地削弱人为主观因素对评价权重系数的影响,从而使评价的结果具有更高的指导意义与参考价值。

本研究的总体思路为:先通过文献分析与咨询专家,从教育教学的过程视角提炼出研究生创新创业教育诊断性评价的主要维度,并以此为依据制定调查问卷。随后再利用SEM 分析现状调查的问卷,计算出各评价指标的系数大小,为后续AHP 判断矩阵的构建提供数据参考。结合SEM 的分析结果与专家建议, 利用AHP 计算各评价指标的权重系数,构建研究生创新创业诊断性评价体系。最后,利用构建好的评价体系开展评价实践活动,对当前研究生创新创业教育中的不足与问题进行诊断,在此基础上提出研究生创新创业教育优化改进的方向与策略。

(二)创新创业教育

当前,学者们对创新创业教育的理解不尽相同, 概括起来大致可分为两种,即关注过程的创新创业教育观与关注结果的创新创业教育观。从过程来看,创新创业教育是指在教育教学过程中,有意识地培养学生的创新创业综合素质与实践能力,尤其注重对学生自我创业意识和创新操作能力的拓展,使学生能够独立地发现问题并解决问题,进而提出自己新的观点和看法,为学生的终身学习与个体的持续发展奠定了扎实的基础[13]。从结果方面看,创新创业教育是指通过教育教学活动的开展,使学生获得从事创新创业所需的综合知识与技能,如创新精神、创业意识、创新创业能力、自主学习、实践能力等[14]。

由于诊断性评价致力于对影响教育教学活动有效开展的关键因素进行诊断,因而本研究的开展要以提炼出研究生创新创业教育的评价维度为基础。有学者指出:“影响教育教学活动成效的关键因素主要包含教师、学生、教学环境与教学方式等。在教学过程中, 教师通过运用各种教学方法,调动学生学习的积极性,激发学生学习的动机,促使教师、学生、教学环境发生相互作用,以此来实现教学目标”[15]。此外,还有学者认为创新创业教育作为一种“自上而下”的教改行动, 高校的领导与管理水平也是其重要的影响因素之一[16]。综合研究生教育和创新创业教育的相关文献观点与请教专家后,从教育教学的过程视角,将顶层设计、教师层面、学生层面、教育环境与形式作为研究生创新创业教育诊断性评价的主要维度,各维度包含的次级指标情况详见图1。

参照SEM 分析的结果与专家建议,构建评价指标层对总目标层的判断矩阵及二级指标对一级指标的判断矩阵。其中,研究生创新创业教育的SEM 分析过程与结果详见本团队在《黑龙江高教研究》2017 年1 月刊发的《研究生创新创业教育的影响因素分析——基于SEM 的实证研究》一文,在此不再赘述。构建的一级指标层对总目标层的判断矩阵A 如下所示,使用同样的方法构建二级指标对一级指标的判断矩阵。

AHP 模型判断矩阵的一致性检验显示:一级评价指标与二级评价指标的判断矩阵的CR.值全部< 0.1, 说明矩阵的一致性较为良好,在可接受范围之内。总一致性检验CR. = 0.0216 < 0.1,说明判断矩阵的总体一致性较为良好,在可接受范围之内。将分析结果进行汇总,得到最终需要的研究生创新创业教育诊断性评价的指标体系,如表1 所示。

二、研究生创新创业教育的诊断性评价实践

(一)过程与方法

使用与表1 相匹配的调查问卷,在重庆大学、西南大学、重庆师范大学和重庆邮电大学四所高校中开展调查。根据李克特五点量表的选项,描述程度由弱到强分别赋值为2、4、6、8、10,再根据表1,计算出各维度的分值与总体得分。假设某维度共有三个题项,每个题项的量化得分分别为A1、A2 和A3,根据表1 可知,各题项对应的权重系数为Q1、Q2和Q3,那么该维度分值W= (公式1)。同理七个维度的量化分值假设分别为B1、B2、B3、B4、B5、B6 和B7,根据表1 可知各维度的权重分别为Z1、Z2、Z3、Z4、Z5、Z6 和Z7,那么总体得分SUM= (公式2)。

(二)研究生创新创业教育的诊断性评价

本轮调查问卷共发放200 份,回收的有效问卷共192 份。问卷的信效度检验结果显示:Cronbach’s Alpha = 0.892 > 0.8,KMO = 0.903 > 0.8, 显著性概率值为0.000 < 0.01,说明问卷信效度良好,适宜进行因子分析。

将192 份有效问卷,根据被调查者的填写情况,全部进行量化赋值,并结合根据公式1 和公式2,可得研究生创新创业教育诊断性评价各维度的分值和总体分值情况,如表2 所示。

对表2 中的研究生创新创业教育诊断性评价的总体分值SUM 进行统计,其数值分布情况如图2 所示。

(三)研究发现

从总体分值分布情况来看,研究生创新创业教育评价的总体分值大于7 的仅有5 人,仅占总数的2.60%;数值大于等于6 且小于7 的共有17 人,占总数的8.85%;数值大于等于5 且小于6 的共有62 人, 占总数的32.29%;数值大于等于4 且小于5 的共有52 人,占总数的27.08%;数值大于等于3 且小于4 的共有54 人,占总数的28.13%;数值小于3的共有2 人, 占总数的1.04%。根据李克特量表的特点,我们认为6 分为及格线,那么数值大于等于6 的共有22 人,仅占总数的11.45%,而剩下的88.54% 都没有达到及格标准。本次调查所有研究生创新创业教育评价的总均值仅为4.7587,反映出当前重庆市研究生创新创业教育整体情况并不理想,这可能是因为当前各高校刚开始启动研究生创新创业教育,还没有形成较为完善的教育体系,研究生创新创业教育整体还处于起步探索阶段。

从具体评价指标看,研究生创新创业能力水平的总均值为7.0287,反映出多数学生认为自己已经初步具备了从事创新创业实践活动的基本能力与素养;研究生创新创业的师资配备的总均值为5.8036,说明当前高校对研究生创新创业教育的师资配备还不完善, 还有待进一步的完善和优化;研究生创新创业的实施方式的总均值为5.6667,反映出当前虽然有开展研究生创新创业教育的实践活动,但是实践方式的多样性还有待进一步的丰富;研究生创新创业相关的激励支持政策的总均值为4.6854、研究生创新创业的动机意愿的总均值为4.5476、高校创新创业资源配置情况为4.2794、高校对研究生创新创业教育的重视程度为4.2499,反映出当前研究生群体普遍对国家和地方出台的相关创新创业激励支持政策了解程度较低,高校普遍对研究生创新创业教育还不够重视,高校对创新创业资源配置情况还不理想,且研究生参与创新创业的意愿普遍较低。

三、建议与对策

为了促进研究生创新创业教育的有效实施与健康开展,结合前述研究生创新创业教育的诊断性评价的结果,我们从学校、教师和学生三个不同的角度出发,提出以下建议与对策:

(一)学校角度

由表1 可知,高校创新创业资源配置情况对创新创业教育的影响最大,比重高达35.24%。此外,高校对研究生创新创业教育的重视程度、研究生创新创业的实施方式、相关的激励支持政策与师资配备情况对研究生创新创业教育也具有较为重要的影响。然而,诊断性评价结果显示,上述的几个方面的现状评价结果均不理想,均值都小于6。因此,高校亟须采取相关的应对措施来提升研究生创新创业教育的成效。

为了促进研究生创新创业教育的有效实施与健康发展,首先,高校应高度重视研究生创新创业教育,不要仅停留在口号上,而是要切实地落实完善研究生创新创业优惠政策,尽快完善研究生创新创业教育体系与有效的激励与考核制度,加强对研究生创新创业的引导,并给予一定支持,努力营造良好的研究生创新创业教育氛围和文化。其次,高校应加大研究生创新创业场地建设和资金投入,完善研究生创新创业教育所需的高校实验室、实验设备等各类资源,创建研究生科技园、创业园、创业孵化基地等创新创业平台,为研究生开展创新创业活动提供良好的实践平台和实践机会。再次,高校应尽快完善研究生创新创业教育课程体系的建设,不仅要结合研究生的专业开设与研究生创新创业相关的必修课与选修课,还应给有创业意向和正在创业的研究生提供创业指导与实训类课程、企业经营管理培训等支持,此外高校还应积极举办创新创业大赛,鼓励并支持相关社团的创立,并定期邀请国内外创新创业领域的优秀的人才为广大的师生举办讲座。最后,高校还应完善研究生创新创业教育专职师资队伍的建设,聘请行内优秀人才担任兼职教师,为专职教师提供培训、进修、学习、访问与深造的机会和平台,通过建立有效的考核与激励机制,使专职教师能够专注于创新创业的研究与教学指导工作,从而为研究生创新创业教育的有效开展提供坚实的保障。

(二)教师角度

虽然研究生创新创业教育的师资配备情况对研究生创新创业教育的影响不容小觑,但是诊断性评价结果显示研究生创新创业的师资配备的总均值仅为5.8036。虽然教师是研究生创新创业教学活动的核心部分,且专职师资队伍的质量与培养的质量成正比,但是从评价结果来看当前高校研究生创新创业教育的师资情况却并不乐观。因此,作为研究生创新创业教育的教师,应努力提升自己的专业能力与专业素养。

具体而言,首先,教师不仅要及时地转变教育理念,明确开展创新创业教育目的和初衷,还要定位好自己在研究生创新创业教育中的角色和职能。其次,教师应不断丰富自身的理论知识与实践经验,可以选择通过培训、进修、学习、访问、深造等方式与途径来提升自身的创新创业理论知识,通过参观考察、职业资格培训、深入企业或科研单位实践等方式来进一步丰富自己的创新创业实践经验,努力提高自身创新创业的综合能力。最后,在开展研究生创新创业教育时,教师应从学生的最近发展区出发,结合生动、具体、有针对性的实践案例进行讲述,这样更有助于激发学生的学习兴趣,提高学生学习的积极性,从而更有利于达到预期的教学效果。

(三)学生角度

研究还发现,研究生创新创业的能力水平与参与创新创业的动机意愿对研究生创新创业教育也有着较为重要的影响。然而,研究生群体虽然普遍认为自己已经初步具备了从事创新创业实践活动的基本能力与素养,但多数学生对参与创新创业实践的意愿却并不强烈。出现这种状况的原因可能有两个,一个是源于研究生对创新创业教育的误解,另一个是源于研究生对自身创新创业的综合能力还不够满意。

针对原因前者,研究生自己应及时地更新观念, 主动地去了解各级与创新创业相关的政策和文件,明确创新创业教育的最终目的并不是让每个学生都去创新或者都去创业,而是旨在通过创新创业教育的开展,使学生具备从事创新工作和创业实践的能力。针对原因后者,研究生应尽早地实现从单纯注重知识的学习向重视能力与提升综合素质转变,通过创新创业相关必修课和选修课的学习、参加创新创业大赛与社团活动、听行内专家的讲座报告、参加企业培训与实习、参与科研项目的研究工作等方式来进一步地提升自身的创新创业综合能力,通过日常的学习积累和实践训练,使自己学到的知识和技能符合当下科研与社会的发展需求,从而使自己切实地在创新创业教育中受益,成为推动我国经济和社会发展的后备新生力量。

参考文献:

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[15] 李允. 课程与教学论[M]. 北京: 北京大学出版社,2015:221- 228.

[16] 许涛,严骊. 国际高等教育领域创新创业教育的生态系统模型和要素研究:以美国麻省理工学院为例[J]. 远程教育杂志,2017,(4): 15-29.

作者简介:

范文翔(1990— ),男,福建顺昌人,南京师范大学教育科学学院博士研究生,主要研究方向为技术哲学与新技术视野下的教育应用;

马燕(1960— ),男,重庆师范大学研究生院院长,教授,博士生导师,主要研究方向为人工智能与教育应用、信息化教学评价等;

张一春(1970— ),男,江苏常州人,南京师范大学教授,博士生导师,主要研究方向为信息技术与教育应用。

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